Friday 17 August 2018 photo 4/20
|
Введение в школьную жизнь цукерман разработки уроков
※ Download: http://cuburigood.on-office.ru/?dl&keyword=%d0%b2%d0%b2%d0%b5%d0%b4%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d0%b5+%d0%b2+%d1%88%d0%ba%d0%be%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d1%83%d1%8e+%d0%b6%d0%b8%d0%b7%d0%bd%d1%8c+%d1%86%d1%83%d0%ba%d0%b5%d1%80%d0%bc%d0%b0%d0%bd+%d1%80%d0%b0%d0%b7%d1%80%d0%b0%d0%b1%d0%be%d1%82%d0%ba%d0%b8+%d1%83%d1%80%d0%be%d0%ba%d0%be%d0%b2&charset=utf-8&source=dayviews.com2
Находить ошибки в предъявленной последовательности. Когда я скажу: «Одна клеточка вправо», — вы проведете линию вправо, к двери. А никакой новой «информации» не было, придется добывать ее самостоятельно.
«Хроника», фиксируя достижения каждого ребенка, позволяет объективно оценивать успехи и развитие класса в целом и каждого ученика в отдельности. Во многих западных странах с подобного разговора он проводится, разумеется, не за партами начинается школьный день. Если дети затрудняются с ответом, учитель помогает им.
Введение в школьную жизнь Цукерман Г.А. - ЦЕЛЬ ПРОГРАММЫ: Создание условий для успешной адаптации учащихся первых классов в школьной среде.
ШИНТАРЬ ВВЕДЕНИЕ В ШКОЛЬНУЮ ЖИЗНЬ Учебно-методическое пособие по одноименному курсу для студентов специальности П Педагогика и методика начального обучения Гродно 2002 2 УДК 371 ББК Ш62 Рецензенты: зав. Рекомендовано советом педагогического факультета ГрГУ им. Введение в школьную жизнь: Учеб. ISBN Пособие знакомит с теоретическими аспектами перехода от дошкольного к начальному образованию, методикой организации учебного сотрудничества в переходный период, особенностями построения школьного курса «Введение в школьную жизнь», методами и формами организации учебной деятельности учащихся. Материал апробирован автором в работе с учениками подготовительных классов. Адресуется студентам специальности «Педагогика и методика начального обучения». УДК 371 ББК ISBN Шинтарь З. В этих условиях на педагогическом поприще нужны не просто профессионалы, а яркие личности, способные работать творчески. Для этого необходимо, чтобы массовый учитель поднялся на более высокий уровень профессионально-личностного развития. Личность, как известно, формируется в деятельности, учитель в педагогической деятельности, в период профессионального обучения. Одним из средств поднятия уровня профессионального обучения будущих учителей начальных классов является изучение новых курсов, направленных на ознакомление с содержанием образования младших школьников, учет возрастных и индивидуальных особенностей учеников, освоение и выбор методов и форм обучения, воспитания и общения. Смена приоритетов в целях начального образования ведет не только к замене соотношений между учебными предметами в пользу специально направленных на развитие личности, но и дает основу для разработки новых предметов, которые более широко и полноценно реализуют принципы гуманизации и гуманитаризации образования. Базовым должен стать процесс воспитания и развития умения учиться. Первым этапом на пути к этой цели является единый целостный учебный предмет «Введение в школьную жизнь». Основные цели нового интегрированного курса компенсация недостатков в подготовке детей к школе, формирование у них элементарных приемов учебной деятельности, адаптация к новым требованиям, обеспечение равного старта для всех детей. Важную роль в повышении эффективности уроков по данному курсу играют методы обучения, их соответствие психофизиологическим особенностям детей. Перспективными являются такие методы, которые позволяют осуществить полноценный переход от игровой к ведущей учебной деятельности. Для осуществления обучения по курсу «Введение в школьную жизнь» учитель должен владеть новыми технологиями по организации учебного сотрудничества детей, их учебной деятельности групповой, коллективной, индивидуальной ; по-новому воспринимать свою роль на уроке. Отсутствие учебных пособий, методических рекомендаций по развитию самостоятельности младших школьников в учебной деятельности, делает эту тему трудной для восприятия и усвоения студентами в теоретическом курсе и в практике преподавания данного предмета в школе. Учебно-методическое пособие «Введение в школьную жизнь» отражает теоретические вопросы изучаемого курса и содержит методические рекомендации для организации преподавания по одноименному курсу в начальной школе. Для достижения этой цели необходимы: расширение прав ребенка и родителей; уважение к личности ребенка; учет образовательных интересов каждого ученика; соответствие образовательного процесса возрасту; обеспечение полноценного психического и физического развития; охрана здоровья детей. Чтобы эти принципы не остались чистой декларацией, они должны быть воплощены в конкретных образовательных технологиях. Направленность на формирование инициативности, ответственности и самостоятельности ребенка должна выступить как главный приоритет с самого начала обучения в школе. Основной формой проявления этих качеств в младшем школьном возрасте является учебная самостоятельность умение учиться. При этом образовательный процесс нацелен на становление учебного сообщества, то есть на группы детей, объединяющихся для совместного выполнения заданий. Позиция педагога, строящего такое сообщество, принципиально отлична от позиции учителя, ориентированного исключительно на фронтальные занятия. Он не столько дает в готовом виде правила работы и образцы действий, сколько помогает детям выдвигать и обсуждать предположения, принимать коллективное решение и т. Внутри учебного сообщества создаются условия не только для развития способности ребенка сотрудничать с другими людьми, но и для становления самостоятельности каждого ученика. Основным педагогическим средством при этом является радикальный пересмотр системы оценивания, целенаправленная работа учителя по становлению адекватной оценки ребенком границ своих знаний и умений. Отметка в баллах непригодна для младшего школьного возраста, как и любой другой вариант сравнения достижений ребенка со стандартом. Оценка должна отражать процесс продвижения ребенка, а не уровень, достигнутый на данный момент. Критерии и средства оценки дети создают совместно с учителем. Способы построения учебного сообщества и новой системы оценивания являются основными направлениями в развитии системы начального образования. Варианты образовательных программ школы, предметно-пространственной среды в младших классах, а также новые возможности включения родителей в образовательный процесс, совершенствования системы работы с учителями начальной школы и пр. Однако в масштабах страны этими преобразованиями затронуто относительно небольшое число школ. Преобладающим по-прежнему остается формализованный подход к ученику, от которого требуется, чтобы он был удобен для школы, а не школа для него. Основные негативные тенденции в начальной школе состоят в том, что показатели здоровья и эмоционального благополучия детей неудовлетворительны широко распространена школьная дезадаптация ; присущие дошкольникам доверчивое отношение к людям, открытость окружающему миру, положительное самоощущение не развиваются, а разрушаются; средствами начального образования гасится здоровое детское любопытство и творческий потенциал дошкольников, исчезает детская инициативность; нивелируется индивидуальность детей; сохраняется чисто формальная, «ЗУНовская» ориентация, отсутствует направленность на развитие ребенка; падает уровень обучения в частности, в результате низкой престижности и низкой оплаты учительского труда. Ключом к успешному развитию современного, стремительно изменяющегося общества становится формирование самостоятельного, ответственного, думающего человека. Образование способно решить эту задачу, если оно опирается на следующие принципы: принцип человечности гуманизма утверждение норм уважения и доброжелательного отношения к каждому ребенку, исключение принуждения и насилия над его личностью. Принцип самоценности каждого возраста, предполагающий: полноту реализации возможностей проживаемого ребенком возраста; нацеленность на развитие у ребенка в первую очередь фундаментальных способностей; опору на достижения предыдущего этапа развития, создающие предпосылки для успешного перехода ребенка на следующую ступень образования. Принцип индивидуализации образования, обеспечивающий максимальное проявление самобытности и творческих возможностей каждого ребенка. Принцип социокультурной открытости образования: уважение к нормам и традициям разных культур, открытость изменяющемуся миру; поддержка образовательных 5 6 инициатив всех субъектов образовательного пространства родителей, учащихся, учителей и др. Из этих принципов вытекают цели образования в начальной школе: охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, обеспечение их эмоционального благополучия; развитие ребенка как субъекта отношений с людьми, с миром и с собой, предполагающее: побуждение и поддержку детских инициатив во всех видах деятельности; обучение навыкам общения и сотрудничества; поддержание оптимистичной самооценки и уверенности в себе; расширение опыта самостоятельного выбора; формирование учебной самостоятельности желания и умения учиться, то есть постоянно расширять границы своих возможностей ; сохранение и поддержка индивидуальности каждого ребенка. Основным направлением сегодняшних реформ является изменение уклада начальной ступени образования. Усвоение предметного материала обучения из цели становится средством такого эмоционального, социального и интеллектуального развития ребенка, которое обеспечивает переход от обучения к самообразованию. Начальная школа должна стать не «школой навыка», а первым опытом ребенка в образовании местом пробы своих сил, пространством раскрытия личностного потенциала и школой взросления. В рамках общих целей начального школьного образования могут быть выделены следующие более частные задачи: использовать только те образовательные технологии, которые способствуют физическому и психическому развитию и поддержанию здоровья детей; создавать учебную общность учащихся и учителя, организуя совместный поиск новых способов действия, сотрудничества и понимания; обеспечить сбалансированность между поисковой и исполнительской частью учебной работы школьников, между совместной и индивидуальной формами работы; сохранить у детей желание учиться дальше и сформировать у них основы умения учиться самостоятельно определять свои достижения и ограничения, расширять границы своих возможностей с помощью других людей взрослых и сверстников ; оказывать педагогическую поддержку развитию индивидуальности ребенка; 6 7 создавать предпосылки для творчества ребенка во всех видах деятельности; обеспечить полноценное взаимодействие игровой и учебнопознавательной деятельности в учебном процессе, включать учебно-познавательную деятельность в ансамбль внеучебных: художественной, трудовой, спортивной, игровой, строя их с опорой на достижения и опыт детей в различных дошкольных видах деятельности. Реформа белорусской школы внесла новые идеи в учебно-воспитательный процесс. Одной из таких идей является все более широкое принятие обучения, способствующего целенаправленному развитию самостоятельности в учебной деятельности младших школьников. В нашем понимании, такой ученик испытывает уважение к знаниям, и на этой основе у него формируется совокупность следующих качеств: инициатива и ответственность, обязательность и трудолюбие, организованность и целеустремленность, уважение к себе как личности и способность к саморазвитию. В настоящее время школа Беларуси переходит на использование программ и учебников нового содержания. Это потребовало поиска иных методов взаимодействия в учебно-воспитательном процессе, ориентируемых на субъект-субъектные отношения участников процесса. Ребенок же может участвовать в учебном процессе как субъект лишь в том случае, если он способен самостоятельно находить способы решения возникающих перед ним задач. Обучение учащихся знаниям, формирование умений и навыков является важнейшей задачей школы. Однако известно, что эта задача пока еще решается недостаточно эффективно. Часто в практике работы школы можно наблюдать явление: ученик знает правила, а применить их не может или наоборот задачу решил, а поделиться способом не может. И в том, и в другом случае можно утверждать, что знаний у ученика нет. Ибо знание, по определению Л. Чтобы овладеть знанием, ученик должен включить его в собственную деятельность: оперировать им, использовать для переработки информации, для решения задач, для выполнения интеллектуальных и практических действий, т. Исходя из данного утверждения можно говорить о том, что интеллектуальная самостоятельность учащихся это умение самостоятельно организовывать умственную деятельность по усвоению знаний, по выработке умений и навыков. Цукерман утверждает, что если педагог, разделяя цели и ценности учебной деятельности, видит в ребенке человека, с которым предстоит договариваться об общих основаниях совместного действия, т. Создать ситуацию, в которой ребенок обнаружит: а свое собственное, как правило, ненормативное представление об обсуждаемом явлении; б существование иных представлений, иных точек зрения; в недостаточность своего представления для решения новой задачи или для отстаивания собственного мнения. Если учителю удастся представить детям стороны понятийного противоречия через столкновение их собственных точек зрения, то учебная задача, направленная на введение нового понятия, может считаться постепенной, т. Ясно, что постановка учебной задачи достигается только через организацию дискуссии, в которой учитель помогает детям зафиксировать все высказанные точки зрения и увидеть внутреннюю логику каждой из них. Ясно также, что в начальной школе постановка учебной задачи должна совершаться прежде всего в форме предметных и игровых действий, обеспечивающих чувственно-образную основу рождающихся понятий, а не только в форме словесных диспутов. Дать ребенку инструмент для удержания и анализа чувственно неуловимой абстракции до ее вербального описания. Этим инструментом являются схемы и другие знаково-символические средства, описывающие как предмет изучения, так и способ его преобразования. Схемы, которые в практике учебной деятельности используются, прежде всего, как средство получения и хранения нового знания, это в то же время письменный памятник сделанных детьми открытий; схема это то, во что отливается наиболее драматичное событие учебной деятельности поиск решения учебной задачи. Схема, построенная классом в результате остро пережитой драмы идей и борьбы мнений, даже если она в точности похожа на схемы, построенные в сотне других классов, это авторское произведение: указывая на нее пальцем, ребенок говорит: «Мы это открыли сами. И теперь я имею право пользоваться этим открытием как основанием своего действия». Не стоит представлять себе схему, которая является для ученика первым языком описания своего знания и незнания, как сухой, отчужденный от говорящего, лишенный чувственности и эмоциональности теоретический 8 9 жаргон. Таковым язык схем может стать, если из средства учебной коммуникации превратится в ее конечную цель, если ученик будет строить схему для того, чтобы выполнить задание учителя и заслужить его похвалу, а не для того, чтобы решить значимую для него задачу или выразить свою точку зрения. Сделать задачу значимой; для этого вопрос должен быть задан не учителем, а детьми. Переход от отношения «спрашивающий учитель отвечающий ученик» к отношению «спрашивающий ученик учитель, помогающий ребенку сформулировать свой вопрос и найти на него ответ» вот основное условие воспитания младшего школьника как субъекта учебной, а не исполнительской деятельности. Самая трудная педагогическая задача учителя, строящего учебную а не какую-либо другую деятельность, это задача самоизменения: педагогу приходится преодолевать устойчивую иллюзию того, что ребенок учится, когда находит правильные ответы на вопросы учителя. Ребенок учится, когда спрашивает сам, сам строит гипотезы по поводу неизвестного и стремится проверить их например, с помощью учителя, организовавшего ситуацию спрашивания и поиска неизвестного. Ответ на незаданные детьми вопросы это, к сожалению, единый принцип построения большинства традиционных учебных программ и пособий, общий способ работы преподавателей в большинстве школ и университетов. Факторами, обеспечивающими эффективность образования, наряду с другими являются непрерывность и преемственность в обучении. Методологические основы преемственности Для правильного понимания проблемы преемственности, ее психологических, педагогических и организационных аспектов большое значение имеет анализ ее методологических основ. Методологическими основами преемственности в процессе развития являются диалектические законы единства и борьбы противоположностей, перехода количественных изменений в качественные, отрицания отрицания. Особая роль принадлежит последнему закону. Как известно, новое не просто отрицает старое, оно постепенно вызревает в старом и в последующем сохраняет его черты. Общеметодологические идеи преемственности в процессе своего развития были реализованы применительно к таким наукам, как педагогика и психология. Концептуальные основы преемственности в психологическом аспекте представил Л. Выготский, который выдвинул положение о ведущей роли обучения в психическом развитии личности. Он подчеркивал, что педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития. Обосновывая это положение, Л. Выготский отмечал, что обучение и развитие в школе соотносятся друг с другом так, как зона ближайшего развития и уровень актуального развития. «Только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет его за собой. Но обучить ребенка возможно только тому, чему он способен обучиться... Значит, обучение должно ориентироваться на уже пройденные циклы развития, на свой низший порог; однако оно опирается не столько на созревшие, сколько на созревающие функции. Оно всегда начинается с того, что у ребенка еще не созрело. Эти положения, выдвинутые Л. Выготским, задают четкую систему координат для теоретической трактовки преемственности, с одной стороны, в развитии личности, с другой в развитии и дина- 10 11 мике самого воспитательно-образовательного процесса. Преемственность возможна благодаря тому, что новое опирается на достигнутый уровень развития, а также благодаря осуществляемому на этой основе прогнозу, что и определяет в итоге логику педагогического процесса, обеспечивая ему необходимую последовательность, а значит, и преемственность в формах, содержании и методах работы. В последнее время большую роль в понимании сути преемственности сыграли вопросы построения системы непрерывного образования, реформы средней школы. Отстаиваются позиции гуманизации всей структуры образования, утверждается личностно-ориентированный подход. Отсюда и принципиально новые модели построения воспитательно-образовательного процесса, опирающегося на закономерности развития личности ребенка, становление его социальной активности. Проблема преемственности в обучении и воспитании является комплексной, ее разрешение требует совместных усилий специалистов различных областей: медиков, психологов, педагогов, социологов и др. Поэтому ее нельзя определить лишь как взаимосвязь между отдельными элементами педагогического процесса в детском саду и начальной школе. Запорожец отмечает, что под преемственностью следует понимать «... На основании сказанного можно дать определение преемственности в работе дошкольных учреждений и начальной школы. Под преемственностью понимается непрерывность на границах двух этапов или форм обучения: детский сад школа, единая организация этих этапов в рамках целостной системы образования. Таким образом, непрерывность и преемственность предполагают разработку и принятие единой системы целей и содержания образования на всем протяжении обучения от детского сада до средней школы. Преемственность между дошкольным и начальным звеньями образования следует рассматривать как связь и согласованность каждого компонента образования целей, задач, содержания, методов, средств, форм, организации , обеспечивающих эффективное поступательное развитие ребенка, его успешное воспитание и обучение на данных ступенях образования. Вся работа с детьми дошкольного и младшего школьного возраста должна вестись, исходя из принципа «не навреди», и быть на- 11 12 правленной на сохранение здоровья, эмоционального благополучия и развитие индивидуальности каждого ребенка. Одним из результатов реализации преемственных связей между дошкольным и начальным звеньями должно стать развитие ведущей деятельности каждого периода детства игровой в дошкольном, учебной в младшем школьном как важнейшего фактора психического и личностного развития ребенка и безболезненной адаптации к последующей ступени образования. Преемственность между дошкольным и начальным звеньями образования это система мер, направленная на выбор технологий воздействия на развитие ребенка и создание условий, обеспечивающих сохранение психического и физического здоровья детей. Преемственность между дошкольным воспитанием и школьным обучением детей всегда относилась к числу наиболее важных педагогических проблем. «Школа не должна вносить резкого перелома в жизнь детей. Пусть, став учеником, ребенок продолжает делать сегодня то, что делал вчера. Пусть новое появляется в его жизни постепенно и не ошеломляет лавиной впечатлений», так В. Однако проблема преемственности снова и снова обсуждается на самом разном уровне среди ученых, работников образования, широкой общественности. Не уменьшаются претензии со стороны школы в адрес дошкольных учреждений, а со стороны работников детских садов к учителям начальной школы. Это обусловлено не только важностью данной проблемы и необходимостью ее корректировать в соответствии с социальной ситуацией. Главная причина такого положения по мнению Н. Виноградовой, доктора педагогических наук, профессора состоит в том, что она решается «смежниками» параллельно. Дошкольное звено и начальная школа представляют собой две стороны, которые разделяет полоса отчуждения, и каждая сторона борется со своими проблемами в одиночку. Преемственность как одно из условий непрерывного образования есть, во-первых, определение общих и специфических целей образования на данных ступенях, построение содержательной линии, обеспечивающей эффективное поступательное развитие ребенка, его успешный переход на следующую ступень образования, во-вторых, связь и согласованность каждого компонента методической системы образования целей, задач, содержания, методов, средств, форм организации. Итак, в содержании преемственности можно выделить два аспекта: закономерности развития личности; содержание, цели, формы и методы педагогической деятельности, обеспечивающей это развитие. С психологической точки зрения преемственность заключается в формировании определенного уровня готовности к школе и в обеспечении условий для благоприятной адаптации детей к систематическому обучению. Следовательно, основная задача педагогов будет заключаться в том, чтобы создать необходимые педагогические условия для завершения подготовки детей к школе, что является предпосылкой для овладения основами учебной деятельности, усвоения новой социальной роли роли ученика, для успешной адаптации шестилеток к школьной жизни. Адаптация первоклассников к школе Приступая к какой-то деятельности, человек адаптируется к новым условиям, постепенно привыкает к ним. В этом ему помогает накопленный опыт, который с возрастом расширяется и обогащается. Адаптация к школе перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению. При поступлении в школу коренным образом изменяются условия жизни и деятельности ребенка; ведущей становится учебная деятельность. В элементарных формах учебная деятельность осуществлялась и дошкольником, но для него она носила второстепенный характер, т. Режим школьных занятий требует гораздо более высокого, чем в дошкольном детстве, уровня произвольности поведения. Необходимость налаживать и поддержи- 13 14 вать взаимоотношения с педагогами и сверстниками в ходе совместной деятельности требует развитых навыков общения. В этой связи особую важность приобретает готовность к школьному обучению, которая должна быть сформирована у старших дошкольников. Дети, имеющие достаточный опыт общения, с развитой речью, сформированными познавательными мотивами и умением произвольно-волевой регуляции поведения, легко адаптируются к школьным условиям. Часто в более выигрышных условиях оказываются дети, посещавшие детский сад, поскольку там элементы готовности к школьному обучению целенаправленно формируются педагогическим воздействием. Дети, не посещавшие дошкольные учреждения, пользовались более пристальным и индивидуализированным вниманием родителей. Они, как правило, обладают определенными преимуществами в познавательной сфере, но часто не имеют достаточного опыта взаимоотношений и вообще стоят на эгоцентрической личностной позиции. Затруднения, возникающие вследствие недостаточной готовности к школе, могут быть причиной дезадаптации ребенка. В первые учебные недели может закладываться основа для развития в будущем слабой успеваемости, поэтому многие исследователи большое значение придают вопросам школьной готовности, а также адаптации первоклассника к новым условиям систематического обучения в коллективе сверстников М. В большинстве работ констатируется, что слабоуспевающих учащихся характеризуют следующие личностные свойства: неспособность к обобщению, слабая осознанность мыслительной деятельности; инертность, косность, пассивность, подражательность ума, явное несоответствие между уровнем интуитивно-практического и словесно-логического мышления. Готовность ребенка к школе определяется уровнем развития личности в интеллектуальном, мотивационном, коммуникационном и физическом отношениях. Современная наука выработала критерии готовности к школе, исходя из уровня интеллектуальной подготовки А. Кроме того, изучаются взаимоотношения различных компонентов готовности Н. Цеханская ; рассматривается соотношение понятий «школьная зрелость» и «готовность к школе», а также вопросы преемственности дошкольного и школьного воспитания и образования Н. Школьная адаптация понимается в современной психологопедагогической литературе как сложный процесс приспособления ребенка к школе и школы к ребенку. Как правило, этот процесс благополучно заканчивается в первом полугодии, но у многих учеников может приобретать неблагоприятные черты. Известны многочисленные публикации, посвященные изучению трудностей школьной адаптации, ее критериев, уровней, этапов. Особо отметим понятие «дезадаптация», которое занимает важное место в педагогической литературе и практике. Это понятие тесно связано со слабой успеваемостью, а причины их часто совпадают. В свою очередь, дезадаптация сама во многих случаях является причиной слабой успеваемости Э. Поступление в школу вносит большие перемены в жизнь ребенка. Период адаптации к школе является очень сложным для первоклассников. В этот период некоторые дети могут быть очень шумными, крикливыми, без удержу носятся по коридорам, отвлекаются на уроках, даже могут вести себя развязно с учителями: дерзить, капризничать. Другие очень скованы, робки, стараются держаться незаметно, слушают, когда к ним обращаются с вопросом, при малейшей неудаче, замечании плачут. У некоторых детей нарушается сон, аппетит, они становятся очень капризны, появляется интерес к игрушкам, играм, книгам для очень маленьких детей. Увеличивается количество заболеваний, которые называют функциональными отклонениями, они вызваны той нагрузкой, которую испытывает психика ребенка, его организм в связи с резким изменением образа жизни, в связи со значительным увеличением тех требований, которым ребенок должен отвечать. Конечно, не у всех детей адаптация к школе протекает с подобными отклонениями, но есть первоклассники, у которых этот процесс сильно затягивается. Такие дети часто и подолгу болеют, причем болезни носят психосоматический характер, эти дети составляют группу риска с точки зрения возникновения школьного невроза. Некоторые дети к середине дня оказываются уже переутомленными, т. На протяжении дня у них не бывает возможности полного расслабления, как физического, так и умственного, эмоционального. Некоторые дети невеселы уже по утрам, выглядят переутомленными, у них появляются головные боли и боли в области живота: страх, тревога перед предстоящей работой в классе, из-за расставания с домом, родителями столь велик, что ребенок в некоторые дни не может идти в школу. У некоторых детей по утрам развивается рвота. Анализируя процесс адаптации первоклассников к школе, целесообразно выделить те его формы, знание которых позволит реализовать идеи преемственности в работе воспитателя дошкольного учреждения и учителя общеобразовательной школы. Адаптация организма к новым условиям жизни и деятельности, к физическим и интеллектуальным нагрузкам. В данном случае уровень адаптации будет зависеть от возраста ребенка, который пошел в школу; от того, посещал ли он детский сад или его подготовка к школе осуществлялась в домашних условиях; от степени сформированности морфофункциональных систем организма; уровня развития произвольной регуляции поведения и организованности ребенка; от того, как изменялась ситуация в семье. Адаптация к новым социальным отношениям и связям относится в большей степени к пространственно-временным отношениям режим дня, особое место для хранения школьных принадлежностей, школьной формы, подготовка уроков, уравнивание ребенка в правах со старшими братьями, сестрами, признание его «взрослости», предоставление самостоятельности и др. Адаптация к новым условиям познавательной деятельности зависит от актуальности образовательного уровня ребенка знаний, умений, навыков , полученного в дошкольном учреждении или в домашних условиях; интеллектуального развития; от обучаемости как способности овладеть умениями и навыками учебной деятельности, любознательности как основы познавательной активности; от сформированности творческого воображения; коммуникативных способностей умение общаться со взрослыми, сверстниками. От того, как протекает процесс адаптации, во многом зависит психофизическое состояние будущего ученика. Сроки адаптации первоклассников могут быть различными. Обычно устойчивая приспособляемость к школе отмечается в первом полугодии обучения. Однако установлено, что у 20 30% шестилетних детей этот процесс не завершается в течение первого года обучения. Оптимальный адаптационный период составляет один-полтора месяца. В зависимости от различных факторов уровень адаптации детей к новым условиям может быть разным: высоким, нормальным и низким. Психологами доказано, что наиболее напряженными для всех детей являются первые четыре недели обучения. Это период так называемой «острой» адаптации. В это время не следует повышать нагрузку, темп работы. Активный период обучения должен начинаться после «острого» периода адаптации. В целях снятия напряжения в трудный адаптационный период первый школьный месяц в школах Беларуси посвящен изучению курса «Введение в школьную жизнь». Готовность к школьному обучению Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие требованиям жизни. В этом смысле особое значение приобретает проблема готовности дошкольников к обучению в школе. От ее решения зависит успешность последующего обучения детей. Подготовка детей к школе задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе только один из аспектов этой задачи, но внутри этого аспекта выделяются различные подходы. Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства. В психологическом словаре понятие «готовность к школьному обучению» рассматривается как совокупность морфофизиологичес- 17 18 ких особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому, организованному школьному обучению. Наиболее полно понятие «готовность к школе» дано в определении Л. Венгера, под которой он понимал определенный набор знаний и умений, в котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их развития может быть разный. Новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее при поступлении в школу, Л. Основной целью определения психологической готовности к школьному обучению является профилактика школьной дезадаптации. Для успешного решения этой цели в последнее время создаются различные классы, в задачу которых входит осуществление индивидуального подхода в обучении по отношению к детям как готовым, так и не готовым к школе, чтобы избежать школьной дезадаптации. Краткие итоги дошкольного развития ребенка. К концу дошкольного возраста ребенок уже представляет собой в известном смысле личность. Он хорошо осознает свою половую принадлежность, находит себе место в пространстве и времени. Он уже ориентируется в семейно-родственных отношениях и умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. У такого ребенка уже развита рефлексия. В качестве важнейшего достижения в развитии личности ребенка выступает преобладание чувства «Я должен» над мотивом «Я хочу». К концу дошкольного возраста особое значение приобретает мотивационная готовность к учению в школе. Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства психологическая готовность ребенка к школьному обучению. Кулачина выделяет два аспекта психологической 18 19 готовности личностную мотивационную и интеллектуальную готовность к школе. Личностная готовность к школьному обучению. Формирование внутренней позиции школьника. Чтобы ребенок успешно учился, он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Божович характеризует это как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития младший школьный возраст. Внутреннюю позицию школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т. Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением. Такая положительная направленность ребенка на школу как на собственно учебное заведение важнейшая предпосылка благопо- 19 20 лучного вхождения его в школьно-учебную действительность, т. Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно личностное общение по М. Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях. Классно-урочная система обучения предполагает не только особое отношение ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения. Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т. Интеллектуальная готовность к школьному обучению. Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. Интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Давыдов считает, что ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность 20.
Annons